Raport został przygotowany głównie na podstawie informacji z ankiet wypełnianych przez dyrektorów szkół. Raport opiera się na danych z 79 krajów i gospodarek biorących udział w badaniu PISA 2018. Prezentowany tom skupia się na czterech obszarach: grupowaniu i selekcji uczniów, zasobach i inwestycjach w edukację, rozwiązaniach systemowych (w tym roli sektora niepublicznego) oraz ocenianiu i ewaluacji szkół.
Najważniejsze wybrane wnioski z raportu OECD podzielone według obszarów analiz można podsumować następująco:
Grupowanie i selekcja uczniów
- Uczniowie, którzy deklarowali, że uczęszczali do przedszkola, mają w wieku 15 lat wyższe wyniki z rozumienia czytanego tekstu, matematyki i rozumowania w naukach przyrodniczych niż uczniowie nieuczęszczający do przedszkola lub uczęszczający do przedszkola krócej niż rok – pozytywny efekt jest też widoczny także po uwzględnieniu różnic w pochodzeniu społecznym uczniów.
- Systemy edukacyjne, w których niewielu uczniów powtarza klasę, mają wyższe i bardziej wyrównane wyniki. W Polsce powtarzanie klasy w szkole podstawowej lub gimnazjum było rzadsze niż w innych krajach OECD (odpowiednio 3 i 11%). Polska znalazła natomiast się w grupie krajów, w których powtarzanie klasy jest najsilniej związane ze statusem społeczno-ekonomicznym domu rodzinnego ucznia.
- W części krajów uczniowie relatywnie wcześnie podejmują decyzje o wyborze rodzaju szkoły (spośród krajów OECD najwcześniej, bo w wieku 10 lat, podejmują te decyzje w Niemczech, Austrii i na Węgrzech). W większości krajów decyzję taką podejmuje się w wieku 14 lat (jak obecnie w Polsce) lub 15 lat (jak to miało miejsce w 2018 r.). W badaniu PISA 2018 Polska należała do grupy 12 krajów OECD, w których zdecydowana większość 15-latków uczyła się w ramach jednego rodzaju szkoły. W pozostałych systemach edukacyjnych 15-latkowie byli już podzieleni na od dwóch do sześciu ścieżek kształcenia. Systemy edukacji z większą liczbą programów dostępnych dla 15-latków i dzielące uczniów na różne ścieżki kształcenia w młodszym wieku miały niższe średnie wyniki w rozumieniu czytanego tekstu i wykazywały większe zróżnicowanie wyników oraz silniejszy związek między wynikiem pomiaru umiejętności a statusem społeczno-ekonomicznym uczniów.
- W krajach OECD, w których uczniowie uczyli się w różnych rodzajach szkół, uczniowie ze szkół z programem ogólnokształcącym uzyskali o ok. 30 punktów wyższe wyniki z rozumienia czytanego tekstu niż uczniowie szkół zawodowych, po uwzględnieniu wpływu różnic w statusie społeczno-ekonomicznym uczniów i szkół. W zdecydowanej większości krajów występowały przy tym różnice w statusie społeczno-ekonomicznym uczniów wybierających ścieżkę ogólną i zawodową.
- Ankieta wypełniana przez nauczycieli zawierała też pytania o dzielenie uczniów w ramach szkoły. Częstość grupowania uczniów według umiejętności w klasach we wszystkich przedmiotach była skorelowana z gorszymi wynikami uczniów z trzech podstawowych umiejętności ocenianych w badaniu PISA. W Polsce dyrektorzy nie deklarowali takich praktyk – wskazując, że uczniowie są dzieleni według umiejętności jedynie w przypadku wybranych przedmiotów (np. języka obcego).
Zasoby edukacyjne i inwestycje
- Istnieje duże zróżnicowanie szkół pod względem dostępności kadry nauczycielskiej i różnego rodzaju zasobów. W krajach OECD średnio 27% uczniów uczyło się w szkołach, w których dyrektorzy zadeklarowali braki w kadrze nauczycielskiej. W Polsce było to ok. 2,7% uczniów – wzrost o 2,5% w porównaniu z 2015 r. Uczniowie uczęszczający do szkół, w których brakuje kadry nauczycielskiej, osiągają gorsze wyniki w rozumieniu czytanego tekstu. Polska należy do grupy krajów, w których pod tym względem nie zaobserwowano takich różnic.
- Deklarowanie przez dyrektorów braków w zasobach materialnych w szkołach było skorelowane z wynikami uczniów w testach PISA. W krajach osiągających najlepsze wyniki zróżnicowanie dostępu do zasobów mniej różni się między szkołami – w tej grupie znalazła się także Polska. W Polsce nieco częściej wskazywano na braki w dostępie do materiałów dydaktycznych (ok. 26-27% uczniów uczyło się w szkołach deklarujących braki w tym zakresie, podobnie jak średnio w OECD) niż do infrastruktury fizycznej (ok. 15-20%, w porównaniu ze średnią ok. 32-33% w krajach OECD).
- Dostępność komputerów i innych urządzeń cyfrowych jest skorelowane z wynikami uczniów Zależność ta jest mniej jednoznaczna w analizach prowadzonych dla poszczególnych krajów.
- Polska wyróżnia się na tle innych krajów OECD pod względem odsetka uczniów szkół, które oferują uczniom dodatkowe zajęcia z języka ojczystego (71%). Niestety, podobnie jak w innych krajach, dostęp do takich zajęć jest niższy w szkołach, do których uczęszczają uczniowie z relatywnie niższym poziomem statusu społeczno-ekonomicznego.
- Uczniowie szkół oferujących bardziej kreatywne zajęcia pozalekcyjne osiągali lepsze i mniej zróżnicowane wyniki w rozumieniu czytanego tekstu. W Polsce nie zaobserwowano pozytywnego efektu takich zajęć, ale zaobserwowano, że szkoły, do których uczęszczają uczniowie z wyższym statusem społeczno-ekonomicznym mają lepszy dostęp do tego rodzaju zajęć.
Rozwiązania systemowe (w tym rola sektora niepublicznego)
- W 2018 r. średnio w krajach OECD tylko 2 na 10 uczniów uczęszczało do szkół prywatnych (w Polsce znacznie mniej, bo ok. 4,5% uczniów). Uzyskali oni lepsze wyniki (w OECD średnio różnica wyniosła ok. 25 pkt, w Polsce aż 50 pkt w pomiarze umiejętności rozumienia czytanego tekstu). Po uwzględnieniu statusu społeczno-ekonomicznego uczniów i szkół, lepsze wyniki mieli uczniowie szkół publicznych – w krajach OECD średnio o 14 punktów na korzyść szkół publicznych. W Polsce, po uwzględnieniu statusu społeczno-ekonomicznego, wyniki uczniów szkół niepublicznych i publicznych są podobne.
Ocenianie i ewaluacja szkół
- Zdaniem ekspertów OECD najkorzystniejsze są takie rozwiązania systemowe, które łączą autonomię szkół z różnymi formami rozliczania szkół z jakości nauczania. Zróżnicowanie wyników osiąganych przez uczniów było niższe w tych systemach edukacyjnych, w których wykorzystuje się ocenianie szkolne do informowania rodziców o postępach dziecka, ocenianie było wykorzystywane do oceny jakości nauczania i realizacji wymagań programowych i w których prowadzi się regularny dialog dotyczący poprawy jakości nauczania w szkole. Porównując odpowiedzi dyrektorów szkół w Polsce z wynikami pomiaru umiejętności uczniów, w Polsce nie zaobserwowano takich różnic między szkołami.
